Czytanie lektur na nowo – rozmowa z Aleksandrą Korczak i Kornelią Sobczak

Zapowiedź: Szanowni Państwo, zapraszamy na kolejne spotkanie w ramach Festiwalu Góry Literatury w Starej Kopalni w Wałbrzychu. Spotkają się dziś dwie książki, które widzą Państwo obok mnie na scenie: „Zośka i Rudy” oraz „Bezradne i romantyczne”. Zapraszam autorki: Aleksandrę Korczak i Kornelię Sobczak. Porozmawia z nimi Aneta Korycińska, znana jako Baba od polskiego.

[aplauz]

Aneta Korycińska: Dzień dobry Państwu. Bardzo się cieszę, że mam okazję poprowadzić rozmowę o lekturach. Jako polonistka trochę drżę, lecz także odczuwam ogromną satysfakcję, ponieważ za chwilę znowu wybuchnie w Polsce spór o książki. Czekamy na nową listę lektur do szkoły ponadpodstawowej i zapewne znów będziemy gotowi niemal walczyć na noże o to, czy dany tytuł powinien się na niej znaleźć. Czekają nas więc wielkie emocje, które będą nas rozgrzewały przez najbliższe letnie miesiące.

Moimi gościniami są Aleksandra Korczak, autorka książki „Bezradne i romantyczne”, opowiadającej o tym, jak dotychczas czytaliśmy literaturę i co w tych odczytaniach pomijaliśmy, oraz Kornelia Sobczak, autorka książki „Zośka i Rudy. O miłości, przyjaźni i Polsce”, poświęconej lekturze, która jest dla wielu osób niemal święta.

Dlaczego tak mówię? Czytałam komentarze pod zapowiedzią naszego spotkania. Okazało się, że nie bardzo wolno nam „ruszać” „Kamienie na szaniec” ani pisać o tej książce inaczej niż dotychczas, ponieważ stała się ona dla wielu ludzi sprawą niemal tożsamościową. Uderzyło mnie jednak, że liczne komentarze dotyczyły przede wszystkim wyobrażeń komentujących. Dotyczyło to zresztą obu książek.

Aleksandra Korczak: Nie czytałam komentarzy.

[śmiech]

Aneta Korycińska: Bardzo dobry wybór. Ja przeczytałam obie książki, i to dwukrotnie, dlatego wiem, że komentarze w większości wcale ich nie dotyczyły. Właśnie z tego powodu tak bardzo potrzebujemy tej rozmowy. Mam też nadzieję, że Państwo się do niej włączą. Nie chcemy występować w roli osób, które zjadły wszystkie rozumy. Chcemy zaprosić do dialogu, ponieważ te książki rozmawiają nie tylko z czytelnikami, lecz także ze sobą. Ukazały się w podobnym czasie i podejmują zagadnienia szczególnie ważne w obecnej sytuacji szkoły, edukacji i naszego kraju.

Aleksandro, zacznijmy od prostego pytania. Skąd na lekcjach języka polskiego wziął się temat, który później przerodził się w książkę „Bezradne i romantyczne”?

Aleksandra Korczak: Mniej więcej w tym samym czasie zaczęłam uczyć języka polskiego w szkole podstawowej i gimnazjum oraz podjęłam studia doktoranckie na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Doktoryzowałam się pod kierunkiem profesora Grzegorza Leszczyńskiego, który zajmuje się literaturą dla dzieci i młodzieży. Równocześnie rozwijałam się jako nauczycielka i powoli szukałam tematu rozprawy doktorskiej.

Do napisania tej książki skłoniła mnie sytuacja z codziennego życia szkolnego. Pewnego dnia weszłam do sali, zaczęłam rozpakowywać rzeczy i wpuszczałam uczennice oraz uczniów. Lekcja jeszcze się nie rozpoczęła. Trwała przerwa i zwykła krzątanina. Usłyszałam wtedy, że dziewczynki siedzące w pierwszych ławkach liczą bohaterki pierwszoplanowe i drugoplanowe w dotychczas omówionych książkach.

Ta rozmowa mnie zatrzymała. Zapytałam, czy mogę się do nich przyłączyć, i zaproponowałam, żebyśmy wspólnie się nad tym zastanowiły. Rozpisałam dane na tablicy i stworzyłyśmy tabelę. Uderzyła mnie nie tylko wyraźna dysproporcja między liczbą bohaterek i bohaterów pierwszoplanowych, którzy rzeczywiście napędzają fabułę, lecz także to, że kiedy główną postacią jest dziewczyna, bohaterki okazują się do siebie bardzo podobne. Mają zbliżone cechy charakteru, cele i obawy. Podobnie wyglądają także zakończenia książek, w których dziewczyna gra pierwsze skrzypce.

Ma to oczywiście przyczyny gatunkowe. Tak zwana powieść dla dziewcząt, w której najczęściej występuje pierwszoplanowa bohaterka dziewczęca, wywodzi się z baśni. Miłość musi więc odgrywać w niej ważną funkcję. Dziewczyna nieustannie o niej myśli. Gdy na końcu powieści nie zdobywa chłopaka, uznaje się, że przegrała. Gdy spełnia się w miłości, opowieść przedstawia ją jako szczęśliwą i sugeruje, że to powinno jej wystarczyć. Nie twierdzę, że miłość nie jest ważna, lecz życie oferuje znacznie więcej możliwości.

Postacie okazały się tak schematyczne, że materiał niemal sam podzielił się na kilka rozdziałów. Każdy z nich przedstawia określoną stereotypową kliszę dotyczącą dziewczęcości i kobiecości. Jeżeli pojawia się matka, realizuje macierzyństwo w ściśle określony sposób. Zakochana kobieta lub dziewczyna nie może po prostu kochać, lecz musi odgrywać szczególny zestaw ról i realizować konkretny wzorzec. O tym właśnie jest moja książka. Łączy badania literaturoznawcze z doświadczeniem pedagogicznym.

Aneta Korycińska: Bardzo często brakuje nam bohaterek w lekturach obowiązkowych. Obie piszecie także o „Kamieniach na szaniec”. Bohaterki występują w tej książce przeważnie na drugim planie i właśnie tak traktuje je również szkoła: rzadko wydobywamy je z tekstu i czynimy tematem lekcji.

Kornelio, jak to się stało, że „Kamienie na szaniec” — książka, którą bardzo lubiłaś jako młoda osoba — stały się przedmiotem Twoich badań? Czy „Zośka i Rudy” to Twój doktorat?

Kornelia Sobczak: Nie, ta książka nie jest moim doktoratem, choć stanowi jego pokłosie. Moja rozprawa doktorska rzeczywiście była poświęcona „Kamieniom na szaniec”. Początkowo chciałam napisać doktorat o Szarych Szeregach. Pomyślałam jednak, że podejmując ten temat, i tak będę musiała w jakiś sposób odnieść się do „Kamieni na szaniec”. Później uznałam, że sama książka — święta, legendarna, a zarazem być może bardzo niedoczytana — jest wystarczającym tematem rozprawy doktorskiej.

Był to czas intensywnych sporów o to, jak powinna wyglądać polityka historyczna. Zastanawiano się między innymi, czy środowiska progresywne, lewicowe lub liberalne powinny walczyć o własną wizję historii i szukać w niej pozytywnych wzorców oraz punktów odniesienia, czy też jest to z góry przegrane pole.

Pamiętam wydarzenie z około 2014 roku. Z okazji 11 listopada lewicowi działacze złożyli wieńce pod pomnikiem Polskiego Państwa Podziemnego i Armii Krajowej przed Sejmem. Wywołało to w ich środowisku dyskusję: czy postąpili słusznie i czy należy odzyskiwać dziedzictwo Polski Podziemnej, które obejmowało przecież nie tylko walkę zbrojną, lecz także opór cywilny oraz upowszechnianie edukacji. Coraz więcej osób o tym wie, lecz nadal warto przypominać, że podczas okupacji tajne nauczanie rozwinęło się na ogromną skalę i było częścią wielkiego projektu społecznego.

Z drugiej strony pojawiały się głosy, że próby queerowego odczytywania kotwicy Polski Walczącej nigdy się nie powiodą, ponieważ oznaczają wpisywanie się w kulturę hegemoniczną i utrudniają rozmowę o trudnych kartach historii Armii Krajowej oraz Polskiego Państwa Podziemnego.

Pomyślałam wtedy, że Szare Szeregi i „Kamienie na szaniec” mogą być dobrym przykładem oraz punktem wyjścia do takiej rozmowy. Obie omawiane dziś książki dotyczą przede wszystkim tego, jak opowiadamy o historii i do jakiej przyszłości chcemy przygotować młode osoby.

Aneta Korycińska: Każdą książkę możemy czytać na różne sposoby. Mamy obecnie rok „Lalki”, więc odwołam się do Wokulskiego. Możemy uznać go za wspaniałego romantyka, który bardzo się starał, lecz możemy również dostrzec w nim stalkera osaczającego Izabelę. Oba stwierdzenia mogą być jednocześnie prawdziwe, ponieważ Prus tworzył postacie niejednoznaczne. Od nas zależy, jak je odczytamy i czy wrócimy do nich po zakończeniu szkolnej lektury.

Właśnie dlatego bardzo polecam Państwu obie książki. Pozwalają przyjrzeć się tekstom, które pamiętamy przez pryzmat szkolnych klisz. Gdy słyszymy „Kamienie na szaniec”, myślimy zwykle o śmierci, patriotyzmie i poświęceniu. Nie doczytujemy niuansów, na które zwraca uwagę Kornelia Sobczak. „Ania z Zielonego Wzgórza” kojarzy nam się natomiast z szaloną dziewczynką, może z lżejszą wersją Pippi. Tymczasem ta bohaterka mówi przecież, że wolałaby być ładna niż rozumna. Gdy czytaliśmy tę książkę jako dzieci, zapewne nam to umykało.

Aleksandra Korczak: Muszę się włączyć, ponieważ chciałabym, żeby ta kwestia wybrzmiała wcześniej. W polskim dyskursie edukacyjnym warto rozdzielić rozmowę o lekturach szkolnych na dwa wątki.

Pierwszy dotyczy szkoły ponadpodstawowej, w której omawia się historię literatury epoka po epoce. Czytamy tam klasykę literatury pięknej, między innymi Sienkiewicza i Prusa. Drugi wątek dotyczy szkoły podstawowej, gdzie obecnie nie uczy się historii literatury ani nie omawia epok.

Bardzo duża część lektur, o których piszę, to książki współczesne. W komentarzach do mojej publikacji często pojawia się argument: „Przecież omawiamy literaturę dawną, a wtedy kobiety żyły inaczej”. Nie jest to wystarczająca odpowiedź. Po pierwsze, w szkole podstawowej czyta się wiele książek współczesnych, w których dziewczyny nadal zachowują się według tych samych schematów. Po drugie, wybór określonych utworów dawnej literatury również ma znaczenie. Po trzecie, dzieci nie dowiadują się podczas lekcji, że „Ania z Zielonego Wzgórza” powstała na początku XX wieku, że liczy już ponad sto lat i przedstawia protestancki model wychowywania dziewcząt, które musiały umieć prowadzić dom.

Uczniowie czytają Anię tak, jakby była bohaterką współczesnego serialu albo koleżanką z podwórka. Nie znają kontekstu powstania powieści i nie muszą go znać. Nikt nie oczekuje przecież, że dzieci w czwartej, piątej czy szóstej klasie będą orientowały się w chronologii dziejów kultury. Często nie omawiały jeszcze danego okresu nawet na lekcjach historii. Gdy współczesne dziecko czyta „Anię z Zielonego Wzgórza”, może nie wiedzieć, czy akcja rozgrywa się w czasach jego mamy, babci, czy może ludzie nadal żyją w ten sposób w Kanadzie. Dziecko ma ograniczoną wiedzę o świecie i trzeba to uwzględniać.

Aneta Korycińska: Tworząc listę lektur dla szkoły podstawowej, zapominamy również, że warto rozbudzać w dzieciach ciekawość literatury i pokazywać im, że czytanie może być rozrywką. Tymczasem natychmiast wtłaczamy książkę w program. Jeżeli musimy omówić patriotyzm, sięgamy po „Kamienie na szaniec” i podporządkowujemy lekturę temu jednemu zagadnieniu.

Problem polega także na tym, że uczniowie szkoły podstawowej dopiero uczą się dyskusji. Muszą odkryć, że mogą sprzeciwić się nauczycielowi albo zauważyć inny wątek niż ten oczekiwany. Bardzo szybko uczymy młode osoby, że powinny odpowiadać tak, jak życzy sobie nauczyciel.

Innymi słowy: nie buntują się. A szkoda. Później trzeba wykonać ogromną pracę, aby przekonać ucznia: „Masz prawo się ze mną nie zgodzić. Wręcz oczekuję, że się nie zgodzisz, bo dzięki temu będziemy mogli rozmawiać”. Trudno zdjąć wewnętrzny przymus mówienia, że każda książka była wspaniała i że istnieje tylko jedna właściwa interpretacja, najczęściej zapisana na końcu opracowania.

Nauczyciel bywa ustawiany w roli osoby, która oczekuje, że uczeń odgadnie jej sposób myślenia, ponieważ właśnie taki sposób może zostać nagrodzony na egzaminie ósmoklasisty. W tej sytuacji bardziej opłaca się przeczytać opracowanie niż oryginalną książkę i podzielić się autentycznym doświadczeniem czytelniczym.

Młode osoby często mówią wprost, że wolą streszczenia i bryki. Zwłaszcza jeśli nauczyciele organizują przed omówieniem lektury kartkówki sprawdzające znajomość szczegółów. Uczniowie są przekonani, że więcej zapamiętają z tekstu, w którym ktoś współczesnym, prostym językiem wyjaśnił wydarzenia oraz wskazał najważniejsze wątki.

Mówiąc o „najważniejszych wątkach”, ponownie pomijamy jednak fakt, że Zośka, Rudy i inni bohaterowie „Kamieni na szaniec” przede wszystkim chcieli żyć i odpowiedzialnie budować Polskę. Jako młodzi ludzie nie chodzili bez przerwy z wielkimi słowami o ojczyźnie na ustach. O tym również pisze Kornelia.

Kornelio, w swojej książce wydobywasz wypowiedzi dotyczące relacji między bohaterami. Osoby, które jej nie przeczytały — co wyraźnie widać w mediach społecznościowych — uznały zapewne także z powodu kolorystyki okładki, że opowiadasz przede wszystkim o homoerotycznej relacji Zośki i Rudego.

Tymczasem jest to opowieść o różnych postaciach miłości i czułości, a także o tym, że dawniej ludzie zwracali się do siebie inaczej. Edukacja chłopców i dziewcząt była rozdzielona. Młodzi mężczyźni nawet do dziewcząt potrafili mówić: „Czy pani się ze mną spotka?”, a wobec siebie również używali czułych form. Nie musi to oznaczać, że łączyła ich relacja seksualna.

W komentarzach zarzucano Ci, że narzucasz bohaterom określoną interpretację. Tymczasem książka pokazuje między innymi czułość, różnice w wychowaniu Zośki i Rudego oraz krótką fascynację Rudego ideami narodowymi — wątek, o którym wiemy niewiele, lecz który zazwyczaj pomijamy na lekcjach. W szkole przyjmujemy przeważnie tylko wersję zapisaną przez Aleksandra Kamińskiego. Rzadko pytamy: po co autor stworzył właśnie taką opowieść? Dlaczego „Kamienie na szaniec”, choć opowiadają o życiu rzeczywistych ludzi, zostały napisane jako książka z wyraźną tezą?

Jak wyglądała Twoja praca? Z czym mierzysz się podczas spotkań autorskich? Czy od początku spodziewałaś się różnic między tekstami źródłowymi i biografiami bohaterów a narracją znaną ze szkolnego omawiania „Kamieni na szaniec”? Czy coś szczególnie Cię zaskoczyło?

Kornelia Sobczak: Poruszyłaś bardzo wiele wątków, lecz jednym z najważniejszych jest różnica między wiekiem bohaterów a wiekiem uczniów omawiających książkę. „Kamienie na szaniec” czyta się pod koniec szkoły podstawowej, dlatego utrwaliło się przekonanie, że jest to powieść o nastolatkach. Często mówimy o „chłopcach” i „młodych ludziach”, chociaż w rzeczywistości byli to młodzi dorośli, ponad dwudziestoletni mężczyźni.

Ponieważ „Kamienie na szaniec” opatrzono etykietą literatury młodzieżowej, a nawet dziecięcej, większy sprzeciw budzą próby rozmowy o politycznych wyborach bohaterów albo charakterze ich relacji. Działa tu nie tylko tabu patriotyczne, lecz także tabu związane z naszym sposobem traktowania literatury młodzieżowej.

Moja przygoda z tą książką trwa bardzo długo. Pamiętam własną lekturę z czasów szkoły podstawowej, gdy internet nie był jeszcze tak powszechny. Niedawno znalazłam wyrwaną z zeszytu kartkę z zapisanymi tytułami artykułów ze starych roczników „Polityki” i czasopism harcerskich. Chodziłam z tą listą do biblioteki miejskiej w Kołobrzegu, żeby czytać dodatkowe materiały.

Podczas późniejszej pracy najbardziej uderzyły mnie nie tyle biograficzne uzupełnienia opowieści o bohaterach, ile kontekst epoki: rzeczywistość lat 1937–1939 zobaczona z bliska. Historii często uczymy się za pomocą wygodnych klisz, których znaczenia nie sprawdzamy. Możemy nauczyć się na sprawdzian, że w Polsce lat trzydziestych panował antysemityzm. To jednak abstrakcyjne określenie zjawiska, które w praktyce oznaczało napady na sklepy, bicie ludzi na ulicach i ranienie studentów nożami na uniwersytetach. Właściwie każda gazeta pisała na pierwszych stronach o tak zwanym problemie żydowskim. Była to rzeczywistość pełna przemocy.

Na jej tle opowieść Kamińskiego pokazuje Polskę przedwojenną jako projekt zmierzający zasadniczo w dobrym kierunku. Kraj miał wady, które autor zauważał, lecz mógł stawać się coraz lepszy, zwłaszcza dzięki wysiłkowi harcerskiemu i szaroszeregowemu. Zderzenie tej narracji z rzeczywistą skalą niedoskonałości i przemocy przedwojennej Polski było dla mnie bardzo silnym doświadczeniem.

Rozumiem, dlaczego Kamiński nie opisywał tego wszystkiego. Stworzył opowieść ku pokrzepieniu serc, pokazując raczej, jak powinno być, niż jak naprawdę było. Gdybyśmy jednak czytali lektury w kontekście, znali nie tylko cechy literatury parenetycznej czy wychowawczej, lecz także tło historyczne, moglibyśmy o tych sprzecznościach rozmawiać. Nawet bardzo młode osoby mogą krytycznie omawiać książkę, zamiast traktować ją wyłącznie jako tekst do podziwiania i afirmowania.

Aneta Korycińska: Kamiński musiał stworzyć opowieść ku pokrzepieniu serc i nadać jej wyraźną tezę. Ludzie potrzebowali ukojenia oraz sensu w bezsensownej śmierci. Ta książka im to dawała. Nie oznacza to jednak, że przedstawia jedyny możliwy wzorzec odczytania ani że dzisiaj, gdy słyszymy „Kamienie na szaniec”, musimy natychmiast wypowiadać wielkie słowa o Polsce. Bohaterowie byli przecież także zwykłymi młodymi ludźmi.

Kornelia Sobczak: Warto dodać jeszcze jedną rzecz. Bohaterowie „Kamieni na szaniec”, zwłaszcza Rudy i Zośka, zaczęli funkcjonować jako metonimia całego pokolenia Kolumbów, jakby wszyscy młodzi ludzie wojenni byli tacy sami. Tymczasem Kamiński opisywał bardzo konkretne i wyjątkowe środowisko. Chciał uczynić je wzorcem dla innych, świadomy, że nie każda młoda osoba miała takie możliwości i nie każda zachowywała się w podobny sposób.

Wiedział także, że wojna bardzo silnie demoralizuje młodzież. Zależało mu więc na pokazaniu, że walka zbrojna nie jest wszystkim. Liczą się również nauka, wychowanie, refleksja nad tym, o co walczymy i jakiej Polski chcemy.

Paradoksalnie literacki sukces Kamińskiego częściowo przesłonił to przesłanie. Książka stała się na tyle atrakcyjna, że mniej chętnie czytamy fragmenty, które dzisiaj mogą brzmieć staroświecko albo nudno. Trudno wiarygodnie pokazać młodych ludzi rozmawiających o poważnych sprawach społecznych. Z perspektywy dorosłego takie dialogi niemal zawsze wydają się sztuczne albo niezręczne. Próbował to pokazać Jan Łomnicki w filmie „Akcja pod Arsenałem”. Oglądane dzisiaj sceny rozmów młodzieży brzmią momentami sztucznie, ale być może taka jest prawda o młodych ludziach: gdy byliśmy młodzi i rozmawialiśmy o ważnych sprawach, z perspektywy dorosłych również mogliśmy brzmieć śmiesznie.

Aleksandra Korczak: Dobrym przykładem tego, jak podczas lekcji uruchamiać krytyczne myślenie i zestawiać treść książki z wiedzą o historii oraz ówczesnej Warszawie, jest kwestia kobiet.

W rozdziale poświęconym „Kamieniom na szaniec” piszę o dziewczętach występujących w książce na drugim planie albo w epizodach. Podają chłopcom herbatę, słuchają ich, biorą udział w zaledwie kilku dialogach. Jeżeli jednak sięgniemy po wydanie opatrzone przypisami, przedmową i wiedzą historyczną, której nie ma w samym tekście Kamińskiego, dowiemy się, że niemal wszystkie wymienione dziewczyny również walczyły. Odnosiły rany, były torturowane na Pawiaku, działały w dywersji i dowodziły własnymi zespołami bojowymi. Jedna z nich nosiła pseudonim „Kwaskowska”, ponieważ oblała Niemca kwasem.

W książce pozostają przede wszystkim siostrami albo partnerkami bohaterów. W procesie dydaktycznym chciałabym uzupełniać takie przemilczenia i białe plamy.

Niektórzy, opierając się jedynie na materiałach promocyjnych albo okładce mojej książki, dochodzą do wniosku, że postuluję usunięcie z kanonu utworów, które stereotypowo przedstawiają dziewczęta albo w ogóle ich nie pokazują. Jest dokładnie odwrotnie. Im bardziej tradycjonalistyczna jest opowieść i im bardziej konwencjonalnie przedstawia dziewczęta jako osoby myślące wyłącznie o chłopakach i niepotrzebujące samokształcenia, tym bardziej warto ją omawiać.

Dobrze byłoby poświęcić choć jedną lekcję stereotypom płciowym i uprzedzeniom dotyczącym zarówno dziewcząt, jak i chłopców. Wciąż powtarzamy przecież, że chłopak nie może płakać albo nie potrafi rozmawiać o emocjach, chociaż tych umiejętności można się nauczyć. Taka książka powinna stać się przedmiotem rozmowy o płci społeczno-kulturowej. Możemy zapytać: dlaczego Ania z Zielonego Wzgórza musiała umieć gotować? Dlaczego Kamiński nie opowiedział szerzej o dziewczętach, które walczyły? Dla osób gotowych podjąć te kwestie może to być ciekawa szkolna przygoda.

Kornelia Sobczak: Chciałabym trochę zaburzyć porządek dyskusji i zadać Wam pytanie. Jak często spotykacie się w szkole z buntem, oporem albo frustracją dziewcząt wynikającymi ze sposobu przedstawiania bohaterek lub z ich nieobecności? Czy staje się to coraz bardziej zauważalnym zjawiskiem?

Aleksandra Korczak: Jeśli mogę zacząć, zapewne mamy różne doświadczenia, ponieważ przeszłyśmy różnymi ścieżkami zawodowymi. Od kilkunastu lat pracuję w publicznej szkole. Jest to dla mnie ważne i zgodne z moim systemem wartości, choć czasem uzupełniam pracę kursami czy korepetycjami. To osobny temat: jak dzisiaj wygląda kariera nauczycielska i dlaczego wygląda właśnie tak.

Ponieważ pracuję w zwykłej szkole publicznej, przez lata musiałam przyzwyczajać się do tego, że oczekiwania uczniów i rodziców w dużej mierze dotyczą przygotowania do egzaminów zewnętrznych: egzaminu ósmoklasisty i matury.

Staram się tego nie oceniać. Byłoby z mojej strony narcystyczne wejść do klasy i powiedzieć: „Słuchajcie, jest taka pisarka jak Virginia Woolf. Uwielbiam ją, chociaż nie ma jej na liście lektur i nikt nie zapyta o nią na maturze. Wiem, że chcielibyście powtórzyć «Potop», bo bez tej powtórki ktoś może nie zdać matury ustnej, lecz zamiast tego zajmiemy się «Do latarni morskiej»”.

Z jednej strony bliski jest mi etos książki: kocham literaturę i poświęciłam jej życie. Z drugiej strony wiem, że uczniowie oczekują sposobu czytania powiązanego z wymaganiami CKE. Gdy ktoś pyta mnie, jak czyta się książki w szkole, muszę odpowiedzieć: bardzo często tak, żeby później dobrze zdać egzamin.

To specyficzny sposób pracy z literaturą, sprowadzający się nieraz do pamięciowego opanowania faktów. Na egzaminie ósmoklasisty, gdy pojawiają się „Kamienie na szaniec”, nikt nie pyta o różne wizje patriotyzmu. Dziecko, które dużo wie o wojennej Warszawie, niekoniecznie zdobędzie za tę wiedzę punkty. Zdobędzie je natomiast uczeń, który ułoży wydarzenia A, B, C i D w odpowiedniej kolejności chronologicznej oraz podpisze ilustracje nazwami akcji małego sabotażu.

Aneta Korycińska: Ja z kolei od kilkunastu lat pracuję w edukacji niepublicznej, choć wcześniej uczyłam także w szkole publicznej. To ogromna zmiana. Kiedy mam dziewięć godzin języka polskiego w tygodniu, mogę wprowadzić Virginię Woolf, prowadzić prawdziwą dyskusję, a „Lalkę” omawiać przez miesiąc. To wielki nauczycielski luksus.

Jest wtedy czas na rozmowy, podczas których młodzi ludzie się kłócą, a nawet trzaskają drzwiami. Zawsze opowiadam, że kiedyś podczas sporu o Wokulskiego wypadła klamka i zostaliśmy uwięzieni w sali. Taka jest szkoła. Mówię jednak o szkole ponadpodstawowej i sama prowokuję uczniów do dyskusji.

W szkole podstawowej, z którą miałam krótszy kontakt, zauważyłam wyraźną zmianę w sposobie omawiania „W pustyni i w puszczy”. Dzisiaj młode osoby pytają: „Dlaczego bohaterowie tak mówią? Dlaczego pojawia się tu słowo na «M»?”. Dokładnie takie pytanie zadał mi uczeń podczas korepetycji. Nie rozumiał, dlaczego rodzice uczą go, że nie powinno się używać tego słowa i należy mówić „czarny”, a jednocześnie spotyka je w książce, którą szkoła przedstawia jako dobro, bo przecież dzieci często słyszą, że wszystkie książki są dobre.

Uczniowie pytają również, dlaczego narrator mówi, że anielską urodą małej Nel zachwycali się nawet ludzie o „nieokrzesanych, grzesznych duszach Arabów”. Zastanawiają się, dlaczego krytykujemy rasistowskie elementy współczesnych powieści young adult, a bez podobnej rozmowy dajemy dzieciom Sienkiewicza. Pytają też, dlaczego Mea płacze po chrzcie. Otóż przyjęła chrzest z nadzieją, że jej skóra stanie się biała jak skóra pięknej panienki Nel.

Młodzież zauważa te fragmenty. Oczywiście nie dzieje się tak wszędzie i nie każda osoba w klasie zwróci na nie uwagę. Jest to jednak przestrzeń do nowego czytania Sienkiewicza. My, nauczyciele, nadal mamy pod tym względem wiele do zrobienia.

Pozwolę sobie postawić przedwczesną tezę, wokół której chciałabym dalej poprowadzić rozmowę: musimy czytać klasykę na nowo. Klasyka się nie starzeje — starzeją się nasze sposoby jej odczytywania. Być może dawniej potrzebowaliśmy przede wszystkim opowieści o pięknej śmierci. Słynny cytat ze Słowackiego w scenie śmierci Rudego nie pochodzi przecież z wiernego zapisu wydarzenia, lecz został dodany przez Kamińskiego. Może właśnie takiej sceny ludzie wtedy potrzebowali?

Kornelia Sobczak: Na pewno była im potrzebna. Możemy jednak również pytać, w jaki sposób taka opowieść mogła zaszkodzić ludziom współczesnym autorowi albo następnym pokoleniom.

Czytanie ze współczesną wrażliwością jest dobrym ćwiczeniem. Nie chodzi o to, żeby ogłaszać, że Prus czy Kamiński byli seksistami lub mizoginami i nie potrafili tworzyć ciekawych postaci kobiecych. Warto raczej zobaczyć, w jaki sposób cała kultura kształtowała ich do określonego rodzaju ślepoty — ślepoty, która w pewnym stopniu nadal dotyczy także nas.

Czasami nie zauważamy pewnych grup, dopóki sami nie staniemy się częścią grupy wykluczanej albo nie doświadczymy ograniczenia możliwości pełnego uczestnictwa. Dopiero wtedy widzimy cały system wykluczeń. Kiedy natomiast pozostajemy uprzywilejowani, po prostu nie dostrzegamy innych ludzi.

Kamiński znał wiele kobiet i bardzo blisko z nimi współpracował. Mógł napisać inne „Kamienie na szaniec”, mógł stworzyć książkę o kobietach, lecz z jakiegoś powodu nie przyszło mu to do głowy. Sądzę, że wynikało to z granic ówczesnej wyobraźni.

To dobre ćwiczenie również dla nas: kto dzisiaj nie przychodzi nam do głowy? Kogo nie dostrzegamy? Kto wiele do nas mówi, a my tego nie widzimy albo nie słyszymy? Doświadczenie przezroczystości nadal jest udziałem wielu kobiet i osób postrzeganych jako kobiety. Zdarza się, że kobieta przedstawia pomysł podczas zebrania, po czym mężczyzna powtarza dokładnie to samo i dopiero wtedy wszyscy reagują: „Świetny pomysł”.

Aneta Korycińska: Podobnie bywa z feminatywami. Gdy mówi o nich mężczyzna, jego głos często staje się bardziej słyszalny niż głos kobiety.

Aleksandra Korczak: Wśród różnych oczekiwań dotyczących kobiet są takie, które wyraźnie się zestarzały. Dzisiaj dla wielu osób jest oczywiste, że kobieta nie musi dobrze gotować. Oczywiście dobrze, jeśli potrafi, lecz brak tej umiejętności nie czyni jej gorszą osobą.

Inaczej wygląda kwestia urody, której poświęciłam osobny rozdział. Gdy czytałam kolejne lektury, uderzało mnie, że bohaterka niemal zawsze musi być piękna. Jeżeli nie jest piękna, z czasem pięknieje. Jeżeli ani nie jest piękna, ani się taka nie staje, przeważnie zostaje postacią negatywną. Wciąż powraca szansa, że z „brzydkiego kaczątka” na końcu powieści wyrośnie ktoś piękny.

Można oczywiście powiedzieć, że to motywuje kobiety do dbania o siebie i sprawia, że rzeczywistość społeczna staje się piękniejsza. Tylko że ja omawiam te lektury w klasie, w której po lekcji muszę wraz z nauczycielką współorganizującą kształcenie ustalić, czy uczennica, która wyszła do toalety, wymiotowała z powodu zaburzeń odżywiania. Nie jest jedyna. W szkołach jest wiele dziewczynek z anoreksją lub bulimią, między innymi dlatego, że uważają się za zbyt grube.

Mówimy o uczennicy piątej klasy, która z przyczyn fizjologicznych i hormonalnych nie będzie jeszcze wyglądała jak dorosła kobieta. Zresztą dorosłe kobiety także mają bardzo różne sylwetki.

Mam siwe włosy. Kiedyś inna nauczycielka powiedziała mi: „Ola, od pewnego momentu pofarbowanie siwych włosów jest już kwestią higieny”. Nadal słyszymy takie uwagi. Kobiety są dyscyplinowane do „dbania o siebie”, czyli wydawania pieniędzy i poświęcania czasu na fryzjera, podczas gdy od mężczyzn nie wymaga się tego w takim samym stopniu. Spośród stereotypów płciowych ten okazuje się zaskakująco i boleśnie aktualny. Wiele osób bardzo dobrze na nim zarabia.

Aneta Korycińska: Dzisiaj bardzo trudno wychowywać także chłopców. Mamy już język, którym mówimy dziewczynkom: możesz się uczyć, możesz wybierać, możesz dyskutować z dawną wizją kobiecości. Brakuje natomiast równie wyraźnej opowieści o współczesnej męskości.

Pozwolę sobie na prywatny przykład. Mój partner bardzo się cieszy, że mamy córki. Powiedział, że nie wiedziałby, jak w dzisiejszych czasach wychowywać chłopca.

Kornelia Sobczak: A ja właśnie mam chłopca. Mój dziesięciomiesięczny synek krąży gdzieś na zewnątrz, bo nie byliśmy z mężem pewni, jak zniesie spotkanie.

Myślę też o podziale ról w domu. Jeszcze dwadzieścia lat temu pragnienie, żeby być dobrym i zaangażowanym ojcem, było znacznie mniej widoczne jako społeczny wzorzec. Dzisiaj zaangażowane ojcostwo staje się modne i jest przedstawiane jako coś godnego uznania.

Aneta Korycińska: Ojciec moich córek również jest teraz z nimi za drzwiami.

[śmiech]

Niech żyją zaangażowani ojcowie!

[aplauz]

Kornelia Sobczak: W tym kontekście uważnie przeczytane „Kamienie na szaniec” mogą dostarczyć ciekawych wzorców męskości i chłopięcości.

Z jednej strony mamy dość stereotypową opowieść o Zośce: chłopcu bardzo ładnym i delikatnym, który musi przezwyciężyć w sobie cechy uznawane za dziewczęce. Z czasem staje się coraz bardziej „męski” i szorstki, a męskość łączy się z twardością. Z innych źródeł historycznych wiemy jednak, że Zośka był niezwykle urodziwy, co silnie oddziaływało na otoczenie i stanowiło część jego charyzmy.

Mamy też Rudego. Kamiński wielokrotnie podkreśla jego drobną budowę fizyczną. Rudy był drobny, lecz zarazem zwinny, wysportowany, inteligentny i bardzo poważny. Pracował nad sobą, a inteligencja i powaga równoważyły to, co kultura mogła uznać za fizyczne niedostatki.

Ciekawy jest również wątek Alka, któremu poświęcam w książce mniej miejsca. Podczas okupacji Alek pracował w fabryce i zetknął się tam z tradycyjnym wzorcem męskości typu macho. Wyśmiewano go, ponieważ nie przeklinał, nie pił alkoholu i — jak pisze narrator — „nie chodził na dziewczynki”. Kamiński pokazuje jednak, że właśnie ten pozornie śmieszny harcerzyk potrafił uciec z łapanki, zachować zimną krew i właściwie zareagować w sytuacji zagrożenia, podczas gdy ostentacyjnie „męscy” mężczyźni często pozostawali bierni.

To prowadzi do kolejnego zapalnego tematu: aktywności i bierności. Kamiński bardzo silnie propaguje aktywność i krytykuje bierność, czasem w sposób, który dzisiaj może się nam wydać mało empatyczny, niebezpieczny albo zgubny. Widać jednak, że wzorzec męskości nie był i nie jest jednolity. W „Kamieniach na szaniec” także toczy się gra z płcią kulturową mężczyzn.

Aneta Korycińska: W Twojej książce pojawia się również perspektywa teorii queer. Podkreślasz, że nie jest to jedyne możliwe odczytanie, lecz pozwalasz sobie spojrzeć na bohaterów także z tego punktu widzenia.

Gdy czytałam książkę, szukałam fragmentów, o których wcześniej przeczytałam w komentarzach. Oczywiście ich nie znalazłam, więc trochę się zawiodłam. Jest natomiast zabawny moment związany z zarzutem, że naciągasz fakty, aby stworzyć opowieść homoerotyczną. Z drugiej strony pojawia się w książce określenie „gejdar”, które nie jest przecież kategorią naukową, lecz odwołuje się do intuicji.

Wystarczy czasem spojrzeć na zdjęcia Zośki i zastanowić się, skąd wziął się jego pseudonim. Warto pokazać młodym osobom, dlaczego tak często podkreślano jego jasne włosy i dziecięcą, dziewczęcą urodę. Na zdjęciach obok siostry wygląda niemal identycznie. Kamiński musi więc wydobyć z niego siłę i męskość. To trochę historia brzydkiego kaczątka opowiedziana w odwrotną stronę: bohater dojrzewa do społecznie oczekiwanej męskości, a wcześniej bywa porównywany do dziewczynki. Sam pseudonim „Zośka”, czyli żeńskie imię, może działać piętnująco.

Aleksandra Korczak: Jako wielka fanka „Zośki i Rudego” dodam, że „gejdar” pojawia się w odpowiedzi na argument, który również opiera się wyłącznie na intuicji. Ktoś stwierdził, że Zośka nie mógł być osobą homoseksualną, ponieważ otaczał się kobietami. To przecież nie jest argument merytoryczny. Kornelia odpowiada na niego żartobliwie, że właściwie nie zna geja, który nie otaczałby się kobietami i ich nie lubił. Oczywiście to także nie jest dowód.

Kornelia Sobczak: Dopiero teraz uświadamiam sobie, że słowo „gejdar” mogło działać drażniąco i było trochę podkładaniem się krytykom.

Pytałaś wcześniej, czy spodziewałam się takich reakcji. Chyba nie. Świadczy to zapewne o mojej naiwności. Założyłam, że osoby krytyczne najpierw przeczytają książkę. To było bardzo naiwne założenie.

Aneta Korycińska: Za każdym razem podkreślasz jednak, że gdy mówimy o historii i konkretnych osobach, nigdy nie mamy stuprocentowej pewności. I chyba właśnie to jest najpiękniejsze: nie musimy wiedzieć wszystkiego na pewno. Możemy pytać, zastanawiać się i dyskutować.

Kornelia Sobczak: Wydawało mi się, że jest to dość marginalny wątek książki. Pojawia się jednak na początku, więc rozumiem, że łatwo go zauważyć. Nie wszyscy czytają do końca, lecz większość zaczyna od początku. Prowokacyjna okładka, choć nie jest mojego projektu, również wydobywa ten temat. Bardzo mi się zresztą podoba.

„Gejdar” rozumiałam jako rodzaj intuicji badawczej, którą w pewnym sensie ma każdy z nas. Nie istnieje idealnie obiektywny badacz ani całkowicie bezstronny podmiot poznający. Wszyscy przystępujemy do badania historii i kultury z własnymi uczuciami, doświadczeniami, wyobrażeniami i sposobami rozumienia świata. Wpływają one na to, jak czytamy źródła.

Cała sztuka polega na zrównoważeniu tej perspektywy. Badacz chce wczuć się w daną osobę i jej świat, a jednocześnie pozostać sobą i nie porzucać własnych wartości.

Współczesna wiedza i doświadczenia sprawiają, że retrospektywnie odczytujemy literaturę w nowy sposób. Dzisiaj wiemy znacznie więcej o objawach ADHD, więc dostrzegamy je u bohaterów i czasem próbujemy ich diagnozować.

Aneta Korycińska: Prowadziłam na Instagramie transmisje z czytania „Lalki”, które łącznie trwały trzydzieści dwie godziny. Uczestnicy natychmiast stwierdzali, że Ochocki na pewno ma ADHD. Możemy sobie pozwolić na takie żartobliwe odczytania, bo dzięki nim wciąż rozmawiamy o książkach. Nie oznacza to oczywiście, że Ochocki „naprawdę miał ADHD” ani że Prus świadomie stworzył postać z taką diagnozą.

Kornelia Sobczak: Zwłaszcza w odniesieniu do literatury XIX wieku pojawia się dziś nurt czytania postaci przez pryzmat depresji, melancholii, splinu, dekadencji albo wyczerpania. Możemy w ten sposób wrócić choćby do „Bez dogmatu”. Współcześnie więcej wiemy o depresji i więcej osób ma osobiste doświadczenie związane z tą chorobą. Ktoś, kto je posiada, będzie czytał bohaterów przez jego pryzmat.

Nie uważam tego za szczególnie kontrowersyjne. Taka intuicja może pozwolić zauważyć coś, czego nie dostrzegą osoby bez podobnej wiedzy i doświadczeń.

Aneta Korycińska: To właśnie otwiera drogę do różnych odczytań. Z nowymi interpretacjami przychodzą do nas młodzi ludzie. Twoje uczennice, Aleksandro, zauważyły brak dziewczęcych i kobiecych bohaterek, za którymi mogłyby podążać i które mogłyby stać się dla nich wzorcami.

Aleksandra Korczak: Dodam ciekawostkę. Opisana sytuacja szkolna wydarzyła się jeszcze przed reformą edukacji z 2017 roku. Dzisiaj często używamy określenia „lektura obowiązkowa” i słyszymy w radiu, że ktoś „wyrzuca” konkretną książkę ze szkoły podstawowej. Tymczasem przed 2017 rokiem w szkole podstawowej nie funkcjonowała lista lektur obowiązkowych w obecnym znaczeniu.

Moja rozprawa doktorska dotyczyła wszystkich kanonów lektur dla szkoły podstawowej po 1989 roku. Książkę zawęziłam do obecnej listy. Wcześniej istniała pula utworów do wyboru i kanon gatunkowy. Nauczyciel mógł wybrać powieść przygodową, a w gimnazjum na przykład dowolną powieść historyczną Henryka Sienkiewicza. Nie musiał to być „Potop”. Dzisiaj natomiast właśnie „Potop” jest lekturą obowiązkową. Jeżeli uczeń na maturze odwoła się zamiast niego do „Ogniem i mieczem”, może nie spełnić wymogu odwołania do wskazanej lektury obowiązkowej.

Aneta Korycińska: Błąd kardynalny!

Aleksandra Korczak: Wcześniej mogłam swobodniej dobierać teksty i wprowadzać między innymi „Ronję, córkę zbójnika”. Po reformie z 2017 roku pojawiła się obowiązkowa lista lektur. To, czy polonistka znajdzie czas na coś więcej, zależy już od jej warunków pracy i konkretnej klasy.

Sama koncepcja obowiązkowej listy nie jest, moim zdaniem jako nauczycielki języka polskiego, potrzebna w szkole podstawowej. Dobrze, gdy literatura omawiana na lekcjach odpowiada zainteresowaniom uczniów albo ofercie lokalnego teatru i pozwala twórczo bawić się tekstami. Moja książka wyrasta między innymi ze sprzeciwu wobec autorytarnego narzucenia określonego zbioru utworów jako jedynych najważniejszych, które wszystkie dzieci muszą przeczytać.

Aneta Korycińska: Możemy również kwestionować dobór konkretnych lektur obowiązkowych. Od lat oburza mnie omawianie „Balladyny” w szkole podstawowej. Dzieci nie znają romantyzmu, nie wiedzą, kim był Słowacki, nie potrafią jeszcze rozpoznać groteski ani parodii. Trudno im wyjaśnić znaczenie postaci Grabca, Filona, konwencji sielanki czy romantycznego tragizmu.

Później kończą szkołę podstawową i nie wiedzą, kto żył wcześniej: Kochanowski, Shakespeare, Słowacki czy Sienkiewicz. Skoro „Quo vadis” opowiada o starożytności, mogą uznać, że Sienkiewicz również jest autorem starożytnym. W szkole podstawowej nie omawia się epok historycznoliterackich, dlatego chronologia miesza się dzieciom i pozostaje nieczytelna.

Aleksandra Korczak: Moim zdaniem zagadnienia historycznoliterackie powinny pojawiać się dopiero w szkole ponadpodstawowej, jeśli w ogóle musimy podporządkowywać im tok nauczania. Jednocześnie od najmłodszych lat powinniśmy wspierać uczniowskie odczytania i pozwalać młodym osobom widzieć w książkach siebie oraz czytać je przez własne doświadczenie.

Dzięki temu uczeń może uznać, że książka jest dla niego interesująca i odpowiada jego rzeczywistości.

Aneta Korycińska: Nie będę po raz kolejny długo mówiła o „Lalce”, choć jestem jej wielką fanką i przeczytałam ją ponad trzydzieści razy. Co roku jest dla mnie książką o czymś innym, ponieważ sama znajduję się na innym etapie życia i zwracam uwagę na nowe wątki.

Przypomina mi się także lekcja o Hamlecie. Miałam ucznia w spektrum autyzmu, który postanowił opowiedzieć klasie, jak postrzega rzeczywistość jako osoba neuroróżnorodna. Uznał, że Hamlet jest bohaterem w spektrum. Zwykła odpowiedź przerodziła się w całą poprowadzoną przez niego lekcję, podczas której tłumaczył swoją interpretację.

Było to wspaniałe doświadczenie. Sama spojrzałam inaczej na Hamleta. Zastanawialiśmy się, z czego wynikają jego wybory, jak odczytać relację z Ofelią i dlaczego tak gwałtownie ją przerywa. Taka interpretacja jest tym bardziej uprawniona, że mówimy o dramacie, który można wystawić na wiele sposobów. Istnieją inscenizacje pokazujące Hamleta jako błazna, który od początku do końca gra i żartuje. Mamy prawo do takich odczytań.

Aleksandra Korczak: Ciekawe jest także to, że po reformie z 2017 roku „Zemsta” przez wiele lat funkcjonowała jako lektura obowiązkowa w szkole podstawowej. Gdyby Fredro dowiedział się, że dzieci są zmuszane do czytania „Zemsty”, zamiast oglądania jej na scenie, ciekawa jestem, co by powiedział.

Aneta Korycińska: Myślę, że niewielu autorów chciałoby trafić na listę lektur. Rozmawiałam kiedyś z Rafałem Kosikiem, którego „Felix, Net i Nika oraz Gang Niewidzialnych Ludzi” znalazł się wśród szkolnych propozycji. Mówił, że zupełnie się tego nie spodziewał i bardzo się obawiał.

Pierwsze tomy serii mają już swoje lata i miejscami wymagają nowego odczytania. Świat technologii szybko się zmienił: pojawia się tam choćby discman, który dla dzisiejszych uczniów jest urządzeniem z odległej epoki. Zmieniała się także perspektywa Niki. Początkowo bywała przede wszystkim tłem dla męskich bohaterów, lecz w nowszych tomach coraz częściej staje się przewodniczką grupy. Widać w tym między innymi wpływ czytelniczek i czytelników, którzy zwracali uwagę na sposób przedstawiania tej postaci.

Kosik mówił jednak, że perspektywa wejścia książki do szkoły była dla niego straszna. Bał się, że młodzi ludzie przestaną ją czytać dla przyjemności, ponieważ zacznie być „obierana jak ziemniak” i stanie się przedmiotem odpytywania: „Proszę pana, dostałem dwóję z pana książki”.

Ani Fredro, ani wielu współczesnych pisarzy zapewne nie marzyliby o takim losie. Mickiewicz, z jego ego, być może akurat chciałby być czytany w szkole.

Moje drogie, zostało nam kilka minut. Ważna myśl łącząca Wasze książki brzmi: mamy prawo nie wiedzieć wszystkiego na sto procent. Nie musimy być absolutnie pewni, że istnieje tylko jedna wersja wydarzeń i tylko jeden sposób czytania.

Książki możemy odczytywać na różne sposoby, a ich niejednoznaczność jest fascynująca. Najlepsze utwory pozwalają nam stale wracać do tekstu i dostrzegać nowe aspekty. Nie są wyłącznie zamkniętym obrazem minionego czasu. Możemy się w nich przeglądać i obserwować, jak zmieniamy się my oraz otaczający nas świat.

Warto też pamiętać, że obie książki są w pewnym sensie o wychowaniu: o wychowywaniu czytelnika, zwłaszcza młodego, który nie ma jeszcze refleksji dorosłej osoby i nie zawsze potrafi ustawić się w kontrze do tego, co czyta. Dziecko często przyjmuje tekst jako pewnik i prawdę. Dotyczy to również wpisów w mediach społecznościowych.

Dlatego, proszę Państwa, nie dawajmy dzieciom zbyt wcześnie dostępu do mediów społecznościowych. Młoda osoba może potraktować każdy tekst — nawet głupi i szkodliwy — jako niepodważalną prawdę.

Chciałabym na koniec zapytać o szkołę przyszłości. To bardzo szerokie zagadnienie, więc je zawężę: co z Waszych książek można polecić nauczycielkom i nauczycielom? Jakie sposoby pracy mogą pomóc im omawiać teksty uznane za kanoniczne, które pod pewnymi względami pozostają w sprzeczności ze współczesną rzeczywistością i wrażliwością?

Aleksandra Korczak: Przechwytuję to pytanie, bo trochę na nie czekałam. Ostatnie rozdziały mojej książki dotyczą wprost sposobów pracy z lekturami szkolnymi i rodzajów odczytań, do których zachęcam. Podaję pytania pomocnicze i praktyki, które można wykorzystywać w rozmowach z młodymi osobami, żeby odsłaniać nowe sensy.

Jeżeli jednak pytamy, co naprawdę może doprowadzić do powstania lepszej szkoły, odpowiedzią nie są kolejne wskazówki dla polonistek i polonistów. Nauczyciele często mają własne pomysły i inspiracje, lecz nie mają czasu, żeby je realizować.

Jeśli chcemy lepszych lekcji, trzeba przede wszystkim zmniejszyć liczebność klas. Pracuję obecnie z trzydziestopięcioosobowymi zespołami. Gdybym miała piętnaście osób w klasie, mogłabym swobodnie stosować metodę projektu. Nie potrzebuję, żeby podstawa programowa nakazywała mi jej używanie. Potrzebuję czasu i przestrzeni.

Potrzebuję też nie musieć brać nadgodzin i pracować w czterech szkołach, jak robią niektóre nauczycielki języka polskiego. Jeżeli chcemy, żeby lekcje były lepsze, pozwólmy nauczycielom pracować. Nowa podstawa programowa nie zmieni warunków realizacji wytycznych oświatowych.

[aplauz]

Proszę mi wierzyć: nie jest tak, że istnieje niewielka grupa świetnych, nowoczesnych polonistek, które wiedzą lepiej, a dziewięćdziesiąt procent szkoły trąci myszką. Są nauczyciele systemowo, klasowo i społeczno-ekonomicznie zmuszeni do przepracowania. Sprawdzają próbne matury, próbne wypracowania i stosy innych prac.

Musimy dostrzec podmiotowość nauczyciela i zobaczyć, jak wielkim, niewykorzystanym potencjałem dysponuje. Polonista chciałby zabrać uczniów do teatru, lecz nie ma kiedy tego zorganizować. Nie ma wolnych wieczorów, bo musi udzielać korepetycji. Polonistka chciałaby przeprowadzić warsztaty poetyckie o Krystynie Miłobędzkiej, którą kocha i której poświęciła pracę magisterską, lecz również nie ma na to czasu. Dbajmy więc o nauczycieli.

Kornelia Sobczak: Zgadzam się. Oczywiście kluczową sprawą są także darmowe lody dla wszystkich, przynajmniej raz dziennie.

[śmiech]

A już zupełnie serio: łatwiej mi o tym mówić, ponieważ nie pracuję w szkole. Mam wyłącznie doświadczenie pracy na uniwersytecie, gdzie komfort przygotowywania zajęć jest znacznie większy.

Bardzo ważne jest jednak to, o czym mówiłyście: trzeba jak najwcześniej zwracać uwagę na różne gatunki wypowiedzi i uczyć, że nie wszystko, co zostało napisane, ma taką samą wartość. Skoro młodzież i tak korzysta z mediów społecznościowych, powinniśmy wcześnie wprowadzać podstawowe praktyki fact-checkingu, sprawdzania informacji oraz źródeł.

Z jednej strony trzeba uczyć dzieci krytycznego i samodzielnego myślenia. Z drugiej strony czasami sądzę, że my, dorośli, moglibyśmy zrezygnować z przymusu posiadania opinii na każdy temat. Naprawdę nie musimy zawsze mieć jednoznacznego stanowiska. Czasem wolno się nie wypowiadać i zachować milczenie.

W warunkach ogromnego szumu medialnego nawet poprawne zabieranie głosu może pomagać wytwarzać wrażenie, że sztucznie wykreowany problem jest problemem rzeczywistym. Myślę o tym, co działo się w latach trzydziestych wokół getta ławkowego. Tak zwany problem został sztucznie rozdmuchany i przedstawiony wszystkim stronom — nawet tym, które dzisiaj nazwalibyśmy liberalnymi, postępowymi czy broniącymi praw człowieka — jako coś, czym koniecznie trzeba się zająć. Zamiast powiedzieć: „To nie jest prawdziwy problem, zajmijmy się realnymi krzywdami”, wszyscy zostali wciągnięci w debatę narzuconą przez sprawców przemocy.

Dzisiaj podobny mechanizm powtarza się ze zwielokrotnioną siłą, ponieważ jesteśmy nieustannie bombardowani opiniami. Być może powinniśmy wrócić do zasady, że informacja, stan faktyczny i kontekst są ważniejsze od opinii oraz powinny ją poprzedzać. Tego można uczyć już na bardzo wczesnym etapie edukacji.

Trzeba również pokazywać złożoność rzeczywistości. Czasem mamy problem z prostym nazwaniem rzeczy złych i tworzymy dla nich skomplikowany język geopolityczny albo ekonomiczny. Innym razem nie potrafimy zatrzymać się przy ambiwalencji i powiedzieć: „To było jednocześnie takie i takie”. Natychmiast chcemy wszystko nazwać, zaklasyfikować i opatrzyć etykietą.

Być może wynika to z faktu, że wszyscy istniejemy dzisiaj w świecie medialnym. Mamy media społecznościowe, więc poniekąd wszyscy staliśmy się osobami publicznymi. Towarzyszy nam przymus wypowiedzi — przymus posiadania opinii.

Aneta Korycińska: Jaką wspaniałą lekkość daje niewiedza i umiejętność przyznania, że nie mamy pewności. To potrafi uwalniać.

Wasze książki pokazują, na co zwracać uwagę podczas ponownego czytania. Nadal możemy sięgać po „Anię z Zielonego Wzgórza”, „Tajemniczy ogród” czy „Kamienie na szaniec”, lecz możemy odczytywać je inaczej. Za dziesięć lat nasze perspektywy ponownie się zmienią. Tak samo nieustannie zmienia się „Lalka”.

Mam teraz pytanie do Państwa. Czy istnieje lektura zapamiętana ze szkoły, do której chcieliby Państwo wrócić dzisiaj, a później jeszcze raz za dziesięć lat?

To pytanie oznacza jednocześnie, że kończy nam się czas, bo światła na scenie dają nam wyraźny sygnał. Czy mamy mikrofon dla publiczności?

Głos z publiczności: Dawno temu kończyłem szkołę średnią. Byłem jednym z niewielu chłopaków w trzydziestoosobowej klasie — a może jedynym — którzy przeczytali „Nad Niemnem”. Chciałbym wrócić do tej książki. Pamiętam opis Korczyńskiej przemierzającej pola w czarnej sukni niczym jakaś zjawa. To było piękne.

Aneta Korycińska: „Nad Niemnem” rzeczywiście warto przeczytać ponownie.

Aleksandra Korczak: Moja książka dotyczy szkoły podstawowej, lecz w odniesieniu do liceum czasem słyszymy: „Po co robić feministyczny raban? Przecież w kanonie jest tyle autorek”. Tymczasem nie ma „Nad Niemnem” Orzeszkowej. Czytano jeszcze „Gloria victis”, lecz ten utwór także zniknął z listy. Nie ma Nałkowskiej ani Kuncewiczowej. Z pozytywizmu została właściwie wyłącznie „Lalka”. Wśród lektur pojawia się Olga Tokarczuk, lecz tylko z jednym opowiadaniem, które trudno uznać za reprezentatywne dla jej twórczości. Tak wygląda dzisiejszy kanon szkoły ponadpodstawowej.

Drugi głos z publiczności: Nie chciałem mówić o konkretnych lekturach. Gdy słuchałem zarzutów wobec Kamińskiego czy Sienkiewicza, że pisali za mało o kobietach, poczułem się trochę jak w „Seksmisji”: „Kopernik była kobietą”.

[śmiech]

Zresztą także na tym festiwalu mężczyzn jest niewielu.

Aneta Korycińska: Bo książka w Polsce ma twarz kobiety.

[śmiech]

Drugi głos z publiczności: Chciałem jednak zapytać o inną dysproporcję: o przewagę autorów nad autorkami w literaturze XIX wieku i przełomu XIX oraz XX wieku. Skąd się ona wzięła?

Aneta Korycińska: Przede wszystkim z ograniczonego dostępu kobiet do wyższego wykształcenia oraz instytucji kultury. Przez długi czas miały utrudniony dostęp do bibliotek, edukacji i życia publicznego. Jest to więc kwestia historyczna i kulturowa.

Możemy zapytać również, dlaczego dzisiaj w kanonie mamy tak mało autorek, mimo że kobiety tworzyły. To jednak osobne zagadnienie.

Nie chciałabym, żeby został Pan z przekonaniem, że znajdujemy się tutaj jak w „Seksmisji” i zarzucamy Sienkiewiczowi, że nie pisał o kobietach. On o nich pisał, choć często ustawiał je w schemacie, który jeden z moich uczniów nazwał „trójkątem gotyckim”: jest kobieta i dwóch mężczyzn walczących o jej względy. Jeden jest dobry, drugi to łobuz albo zbój — a przecież „łobuz kocha najbardziej”. Ten schemat, świetnie rozpowszechniony przez Sienkiewicza, do dzisiaj powraca w powieściach young adult.

Inny uczeń powiedział mi jednak, że to wcale nie jest trójkąt, w którym dwóch mężczyzn walczy o kobietę. Jego zdaniem oni po prostu zapędzają ją w kozi róg. To współczesne odczytanie, na które sama wcześniej nie wpadłam.

Nie chodzi więc o prosty zarzut wobec Sienkiewicza. Mówimy o tym, że on — podobnie jak inni twórcy — został wychowany do określonej ślepoty i nie wyobrażał sobie kobiet w niektórych rolach. Męski bohater otrzymywał większą odpowiedzialność, sprawczość i ciekawsze zadania.

Zresztą gdybym sama pisała o bohaterze, zapewne stworzyłabym również bohaterkę, z którą mogłabym się utożsamić. To kolejna kwestia wpływająca na literackie wybory.

Aleksandra Korczak: Oni pisali o kobietach, lecz ich postacie odtwarzały wzorce, które w tamtym czasie uchodziły za właściwe i pełnowartościowe w odniesieniu do kobiet oraz dziewcząt. Dzisiaj są już obrazem przeszłości. Dobrze, żeby młode osoby czytające te książki miały tego świadomość.

Nie znaczy to, że mamy przestać czytać Sienkiewicza. Powinniśmy po prostu móc więcej o nim rozmawiać. Ryszard Koziołek twierdzi, że właściwie nie czytamy Sienkiewicza, lecz żyjemy jego utrwalonymi kliszami. To kolejna twórczość, do której warto wrócić jako osoba dorosła.

Zachęcam również do ponownego czytania lektur ze szkoły podstawowej, zwłaszcza tych z obecnej listy obowiązkowej. Dopiero wtedy możemy aktywnie uczestniczyć w dyskusji o tym, do czego wychowujemy młode osoby.

Kornelia Sobczak: Przykład „Seksmisji” jest zresztą bardzo ciekawy. Pamiętam, że gdy oglądałam ten film jako dziecko, zawsze kończyło się to płaczem. Nie mogłam zrozumieć, dlaczego bohaterowie wyciągają kobiety z pięknego świata, w którym nie ma chłopaków i wszystko tak dobrze działa. Pytałam: „Jaki właściwie jest problem i dlaczego film musi się tak skończyć?”.

Mówiąc poważniej: rozumiem satyryczny gatunek filmu i to, że jest on parabolą systemu totalitarnego, a nie tylko opowieścią o feminizmie. Mimo to na poziomie estetycznym „Seksmisja” działa trochę wbrew własnej intencji i ironii. Pokazuje czysty, piękny, zdrowy świat pełen pięknych kobiet. Trudno nie pomyśleć: „No dobrze, ale właściwie co jest z nim nie tak?”.

Aneta Korycińska: Czyli Witkacy miał rację. Zakładamy Babomatriarchat. Dziękujemy Państwu.

[śmiech i aplauz]